La procrastinación antes de unas oposiciones

Aunque a lo mejor ya es tarde para dar estos consejos, poco antes de realizar las pruebas de las oposiciones, cualquier excusa es buena para posponer el momento de comenzar la tarea y ponerse a estudiar, repasar, hacer prácticos o lo que sea. Pensamientos como “si duermo la siesta, me sentiré con más ánimo para estudiar” o “lo haré más tarde” pueden parecer inofensivos pero no lo son. Los expertos alertan del peligro de convertirse en un procrastinador, un especialista en retrasar de forma recurrente el inicio de una actividad por miedo a fracasar. Esa falta de acción deriva en sentimientos de culpa y puede generar ansiedad en el opositor. 

“Para evitar esos sentimientos, retrasan el momento de ponerse a estudiar. El trabajo se les acumula entonces y se empiezan a sentir saturados y ansiosos”, detalla la experta. Los procastinadores piensan: “yo tendría que ser capaz de realizar toda esa tarea”. Y eso les genera pensamientos negativos sobre uno mismo del tipo “qué estúpido soy”. Se sienten incapaces de establecer prioridades. En lugar de buscar soluciones, suelen pasar su tiempo lamentándose. “La actitud de dejarlo todo para mañana acaba siendo un freno definitivo”, añade la psicóloga. Se trata de “trucos” inconscientes como salir a comprar algún producto de “extrema necesidad” o visitar a un familiar al que hace tiempo que no se ve.“Es una conducta frecuente que afecta a más del 50% de los opositores”, asegura Marcela Paz González, profesora de la Facultad de Psicología de la UNED 

El bloguero estadounidense Tim Urban explica de manera cómica en una charla TED los mecanismos que se accionan en el cerebro de un procrastinador. Es la parte más animal la que busca la satisfacción inmediata y el entretenimiento constante y la que bloquea a nuestro yo responsable.

Para hacer frente a esta conducta y continuar estudiando para las oposiciones, un grupo de expertos propone seis técnicas:

1- Empieza ahora. Esperar a que llegue la inspiración es un error. “La inspiración inicial no siempre llega y si lo hace no se mantiene durante mucho tiempo. Resolver un problema requiere mantener el esfuerzo”, señala William J. Knaus en su libro End Precrastination Now! (en español, termina con la procrastinación ya). Según este autor, con más de 20 publicaciones sobre este tema, es mejor empezar la tarea sin estar inspirado, pues es más probable que llegue mientras se está trabajando que sin hacerlo. “Si no llega, el trabajo ya estará hecho y una cosa menos de la que preocuparse”.

2- Divide la tarea en trozos. “El objetivo es dividir el contenido en pequeños bloques y estudiarlos en espacios de 15 o 20 minutos para obtener la sensación de logro”, explica Marcela Paz González, de la UNED. El estudiante debe hacer un descanso de cinco minutos entre cada bloque. "Es imprescindible eliminar cualquier fuente de distracción (móvil, tele,...). Eso quiere decir no tenerlos al alcance. Distraen, desconcentran y son perfectos para procrastinar", señala Nuria Codina, profesora de Psicología Social de la Universidad de Barcelona.

 3- Elabora un calendario de estudio. Aplicaciones como Google Calendar, Sunrise Calendar, Awesome Calendar, o The Homework App son útiles para organizarse. En este punto, Anna Iñesta, directora del Centro de Innovación Educativa de ESADE, recomienda analizar todas las tareas pendientes y colocarlas en una barra temporal a modo de timeline. “Tener una visión panorámica de los diferentes exámenes o de los proyectos y las fechas de entrega ayuda a ver qué tareas hay que priorizar”. Según un estudio elaborado por José Vicente Pestana, profesor de Psicología Social de laUniversidad de Barcelona, se ha demostrado que los alumnos que no se planifican bien obtienen malas calificaciones. “El alumno que estudia y trabaja, procrastina menos. La responsabilidad hace que la persona presente un mayor rendimiento académico”, asegura.

 4- Identifica tu biorritmo. “Hay personas a las que les cuesta mucho arrancar por la mañana y tienen más energía por la tarde”, señala Iñesta. El biorritmo se puede modificar con la rutina, cambiando el horario. “Si madrugas más y en esas primeras horas realizas tareas más complejas, tu cuerpo responderá”. La profesora de la Universidad de Oakland Barbara Oakley, recomienda no recurrir a la presión de dejarlo todo para última hora de la tarde o noche para ser más productivo. “Cuando duermes, crecen nuevas conexiones entre las neuronas, pero solo un grupo reducido. Por eso es importante asimilar nuevos conceptos poco a poco cada día”. Las estructuras neuronales, sostiene, son similares a las musculares. “ ¿Quién podría pensar que los levantadores de pesas preparan sus músculos para una competición en una sola noche? Saturarse la noche antes del examen significa que se va a construir una estructura neuronal muy débil”, indica la coautora del curso Aprendiendo a Aprender de la plataforma Coursera.

5- Intenta engancharte a la tarea. “Se trata de conversar con el texto, hacerle preguntas y desechar los párrafos tontos, detectar el relleno”, señala González. “Muchos alumnos creen que todo es igualmente importante y tienen que aprender a detectar dónde está la información relevante”, añade. Para ello recomienda crear mapas conceptuales con herramientas como Cmap Tools. “Al elaborar estos esquemas, el estudiante realiza un esfuerzo importante para distinguir lo esencial de lo superfluo y procesa mejor la información. Estos mapas son como un árbol que entrelaza conceptos clave sobre una temática; aportan una visión global”, indica Anna Iñesta, de ESADE.

6- Habla con tu mejor parte. Normalmente la frustración es la que ocupa gran parte del diálogo interior. “La primera gran frustración marca una herida y abre un pozo de oscuridad al que van cayendo todas las experiencias negativas. Eso provoca que aparezca el miedo a un futuro fracaso”, señala González. El estudiante debe cambiar el discurso que tiene de sí mismo para ganar confianza. “Se dice que no es capaz y tiene que sustituir ese discurso por el de momentos de éxito en los que sí logró un buen resultado académico”. Tiene que ver, sostiene González, con experiencias reales del alumno que debe recordar.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE PREPARACIÓN

1. INTRODUCCIÓN

El propósito fundamental de esta información es orientar a los opositores en su preparación para las oposiciones a Profesores en los distintos Cuerpos Docentes. No se trata de una lección magistral, sino indicar los pasos a seguir y unas orientaciones de cómo preparar dichas oposiciones.

La palabra oposición procede del latín “opposito oppositionis”. Acción de oponerse. Así la define en su primera acepción el Diccionario de la Lengua de la Real Academia.

La nueva Enciclopedia Larousse dice “Procedimiento selectivo consistente en una serie de ejercicios en que los aspirantes a un cargo muestran su respectiva “competencia” juzgada por un Tribunal.

Todo estudiante y estudioso, es consciente que al finalizar sus estudios si quiere conseguir un trabajo fijo en la Administración tiene que enfrentarse a estas  pruebas de competencia.

En este camino es fundamental la economía del esfuerzo. La oposición no consiste en un examen más, sino en una dura prueba en la que tiene que demostrar,  no sólo que sabe, sino que sabe más que los demás.

La preparación de la misma es una y global. Es difícil diferenciar la preparación para las diferentes pruebas porque existe una interrelación entre todas, a continuación intentamos, hacer una aproximación con el objetivo de ayudar y clarificar la tarea al opositor.

Finalmente decir que, el esfuerzo personal, el trabajo en equipo y unos buenos materiales, nos parecen la clave para que aquella persona que quiera acceder a una plaza como docente en la Administración,  lo pueda conseguir.

2. FASE DE OPOSICIÓN EN LOS PROCEDIMIENTOS SELECTIVOS

Exponemos, a continuación, lo que recoge el RD 276/2007 de 23 de febrero  por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades a los Cuerpos Docentes que imparten enseñanzas escolares del Sistema Educativo y en el Cuerpo de Inspectores de Educación.

Esto supone el Decreto Marco a partir del cual cada Comunidad convocará sus pruebas de acceso a los diferentes cuerpos de la Función Pública.

• Cada una de las pruebas de la fase de oposición tendrá carácter eliminatorio
• Todas las pruebas de las especialidades de idiomas modernos de los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria, de Profesores de la Escuelas Oficiales de Idiomas y de Maestros se desarrollarán en el idioma correspondiente.
• En todas las especialidades que incluyan habilidades instrumentales o técnicas, estas habilidades se evaluarán en alguna de las pruebas.

  

En los procedimientos de ingreso a los cuerpos que imparten docencia, la fase de oposición constará de dos pruebas  con  carácter eliminatorio que se ajustarán  a lo que indicamos a continuación:

1º. UNA PRUEBA:, que tendrá por objeto la demostración de los conocimientos específicos de la especialidad docente a la que se opta, y que constará de dos partes que serán valoradas conjuntamente:

  

• Parte A: En todas las especialidades, las Administraciones educativas convocantes incluirán una prueba práctica que permita comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opte.
• Parte B: Esta parte consistirá en el desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un número de temas, extraídos al azar por el tribunal, proporcional al número total de temas del temario de cada especialidad, atendiendo a los siguientes criterios:

1.  En aquellas especialidades que tengan un número no superior a 25 temas,deberá elegirse entre dos  temas.
2.  En aquellas especialidades que tengan un número superior a 25 temas e inferior a 51 deberá,  elegirse entre tres  temas.
3.  En aquellas especialidades que tengan número superior a 50 temas, deberá elegirse entre  cuatro  temas.

Esta prueba se valorará de cero a diez puntos. Cada una de las dos partes de las que consta deberá suponer como mínimo tres puntos de los diez que comprenderá la valoración total de esta prueba.

Para su superación, los aspirantes deberán alcanzar una puntuación mínima igual o superior a cinco puntos, siendo ésta el resultado de sumar las puntuaciones correspondientes a las dos partes. A estos efectos la puntuación obtenida en cada una de las partes deberá ser igual o superior al 25 por 100 de la puntuación asignada a las mismas.

 2ª. PRUEBA:, que tendrá por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica del aspirante y su dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente, y que consistirá en la presentación de una programación didáctica y en la preparación y exposición oral de una unidad didáctica:

            2.  A)  Presentación de una programación didáctica. La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, materia o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa, en la que deberá especificarse los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como a la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esta programación se corresponderá con un curso escolar de uno de los niveles o etapas educativas en el que el profesorado de esa especialidad tenga atribuida competencia docente para impartirlo y en el caso de los aspirantes a ingreso en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, podrá estar referida a la etapa de la educación secundaria obligatoria, al bachillerato o a los ciclos formativos de formación profesional. De acuerdo con los términos que fijen las respectivas convocatorias, el aspirante deberá presentar y defender la programación ante el tribunal en el momento que establezca la Administración educativa convocante.

            2.  B) Preparación y exposición de una unidad didáctica. La preparación y exposición oral, ante el tribunal de una unidad didáctica, estará relacionada con la programación presentada por el aspirante. El aspirante elegirá el contenido de la unidad didáctica de entre tres extraídas al azar por él mismo, de su propia programación. En la elaboración de la citada unidad didáctica deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación.

En las especialidades propias de la formación profesional específica tanto del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria como del de Profesores Técnicos de Formación Profesional, la unidad didáctica podrá referirse a unidades de trabajo debiendo relacionarse con las capacidades terminales asociadas a las correspondientes unidades de competencia propias del perfil profesional de que se trate.

En las especialidades de Orientación Educativa del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria y en la de Servicios a la Comunidad del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional, los aspirantes podrán optar por desarrollar un programa de intervención en un centro escolar o en un equipo de orientación educativa y psicopedagógica.

Para la preparación y exposición de la unidad didáctica el aspirante podrá utilizar el material auxiliar que considere oportuno y que deberá aportar él mismo, así como un guión o equivalente que deberá ser entregado al tribunal al término de aquella.

Esta prueba se valorará globalmente de cero a diez puntos, debiendo alcanzar el aspirante, para su superación, una puntuación igual o superior a cinco puntos

Las calificaciones de las pruebas se expresarán en números de cero a diez. En ellas será necesario haber obtenido una puntuación igual o superior a cinco puntos para poder acceder a la prueba siguiente o, en el caso de la última prueba, para proceder a la valoración de la fase de concurso.

Para poder acceder a la fase de concurso será necesario haber obtenido al menos cinco puntos en la fase de oposición. 

3. PREPARACIÓN DE LAS DIFERENTES PRUEBAS

Estudiar y preparar en profundidad las diferentes pruebas son la base de la oposición, no basta con llevar los temas hilvanados para poder salir del paso. La oposición no es un examen corriente en el que uno tiene que demostrar que sabe algo, sino que aquí tienes que ser mejor que los demás y para ello no basta con ser capaz de escribir o exponer un tema, sino que tu ejercicio tiene que superar a los de otros, es decir, hay que ser capaz de salir de la mediocridad.

Además, en el desarrollo de todo ello has de ser original (aspecto valorado por los tribunales). Se es original, en tanto en cuanto tus desarrollos no surgen por imitación o son copia de otros, sino en la medida en que uno transmite,a partir de lo que ha recibido, lo que uno ha incubado y reelaborado dentro de sí.

La originalidad hay que demostrarla en el fondo (qué digo) y en la forma (cómo lo digo).

3.1.  PRUEBA ESCRITA

3.1.1. Estudio de los temas

Recordamos que esta prueba consiste en el desarrollo por escrito de un tema, elegido por el aspirante, de entre un número de temas extraídos al azar por el Tribunal de los correspondientes al temario de la especialidad.

Queremos comenzar con algunas orientaciones respecto a cómo prepararse los temas para esta prueba.

A. Organización del material

Los temas ya desarrollados por los Centros de Estudios o Academias, como decíamos anteriormente, resultan ciertamente útiles si se toman como punto de partida para la preparación de nuestros temas. Son , una buena base desde la cual comenzar nosotros a corregir, resumir, aumentar y además, dan pistas en algunas preguntas o temas cuyo enunciado es especialmente enigmático, saber “de qué van”.

A la hora de realizar nosotros la preparación de los temas, lo deberemos hacer pensando,  no sólo que tenemos que aprendernos el contenido de un tema de memoria, sino que tenemos que buscar aquello que nadie va a decir, tanto por lo que se refiere al contenido, como por lo que respecta a cuestiones de forma.

Por tanto, y expuesto lo anterior, pasemos a ver estrategias más concretas.

Nos parece importante comenzar por hacer una agrupación de los temas. A priori, la división de temas, de mayor a menor importancia, aparentemente, puede parecer errónea, inexacta ó pérdida de tiempo, más no lo es.

Cualquier profesor o estudiante de una materia, sabe perfectamente que hay temas que, por su peso, medianamente bien preparados, pueden servirnos para exponer e improvisar otros. Ésta es la razón, no la única, de la división en temas de mayor y menor importancia.

Para ello, debes distribuir los temas en grupos afines que faciliten su estudio. El criterio de agrupación puede ser cualquiera que convenga al opositor, aunque parece más útil aquél que tiene algún reflejo en la organización científica o escolar (por ejemplo en torno a los Núcleos Temáticos y Bloques de las distintas “materias” y “áreas” o entorno a especialidades científicas y sistemáticas, etc.

A continuación, reflejamos una tabla que te ayudará a hacerlo:

TEMAS ESPECÍFICOS	BLOQUES	RELACIÓN CON OTROS TEMAS	RELACIÓN CON EL CURRÍCULO	OBSERVACIONES
8-12
14-19
………..

Una vez realizado lo anterior, algunas orientaciones útiles para esta preparación, pueden ser:

- Revisa los temas: Reúne todos tus apuntes sobre el mismo tema.

- Ve completando los temas: utilizando el espacio en blanco y los márgenes de los lados para añadir datos e ideas complementarias a partir de otras fuentes, o simplemente comentarios que aclaren los puntos originales.

- Si vuelves a escribirlos para personalizarlos (hay opositores que lo hacen) utilizando tus palabras:

• Deja espacio para notas posteriores que amplíen o aclaren los puntos originales y que vayas conociendo posteriormente. Otra forma para disponer el espacio es escribir solo en una cara del papel o dejar muy separadas las líneas.
• Numera cada punto y emplea encabezamientos.
• Emplea esquemas, gráficos.
• Usa abreviaturas para ahorrar tiempo.

Si anteriormente hemos dicho que la preparación no la debemos enfocar exclusivamente a la memorización de los temas, sino a su preparación, a la búsqueda de materiales, etc., ello no quiere decir que no hay que memorizar. A ello habrá que dedicar, al menos, el último mes (aunque recomendamos ir haciéndolo a medida que vamos trabajando sobre ellos). Para facilitarnos esta tarea resulta muy útil el que al acabar de preparar cada tema y, cuando ya sabemos que es lo que queremos contar sobre él, hagamos un esquema o ficha que contenga las ideas principales a aquello que vamos a contar.

- Elaboración de un fichero: en dicho fichero se deben recoger, al menos, los temas más importantes de cada grupo establecido. Si está convenientemente ordenado, el fichero permitirá una preparación inmediata de la prueba, rápida y cómoda. Un tamaño útil de las fichas es el de 12,5 x 20 cm y pueden recoger, sinópticamente, los elementos de cada teoría que el opositor considera más útiles, por ejemplo:

• Un posible esquema expositivo.
• Las principales cuestiones o contenidos, planteamientos y autores que determinan su condición científica, artística o humanística.
• El modo (total o parcial, específico o genérico, etc.) con el que aparece recogido en los programas o desarrollos curriculares oficiales.
• Las concreciones curriculares a que podría dar lugar y los recursos pedagógicos-didácticos más oportunos en su docencia a un determinado grupo de alumnos.
• La bibliografía más destacada.
• Otros temas del fichero con los que mantiene especial relación y a los que podría acudirse, en caso de que el aspirante tuviera alguna indecisión de última hora. 

                 Sobre su construcción, elaboración de fichas y uso, ver el libro de Leitner: “Así se aprende”, 

          de Ed. Herder.

• Otra forma de organizar la información de los diferentes temas es a través de mapas conceptuales, poniendo la pregunta en el centro de la página, las ideas y datos relacionados en ella se escriben a su alrededor y se le unen por medio de líneas que muestran esta relación y la de las ideas y datos entre sí.

B. Autoevaluación

Para esta prueba escrita, es recomendable, antes de ir al examen, haber redactado algunos temas conocidos y bien sabidos -reloj en mano- a modo de examen para ver lo que uno es capaz de escribir en un tiempo determinado, en las mejores condiciones, para adecuar sus conocimientos al tiempo que dispone.

3.2.  PRUEBA PRÁCTICA

Esta prueba, como exponíamos anteriormente, consiste en la realización de una serie de ejercicios que, permitan comprobar que los aspirantes poseen la formación científica y un dominio de las técnicas de trabajo precisas para impartir las áreas, asignaturas o módulos propios de la especialidad a que opten.

El número de ejercicios a resolver, su contenido, va a ser variable dependiendo del cuerpo y especialidad por la que se opte.

El tiempo para su realización dependerá de la convocatoria de cada Comunidad. Por las que se han convocado ya, en alguna no se establece el tiempo, en otras se concreta de tres horas…

Para su preparación te damos las siguientes orientaciones:

A. Organización del estudio  

• Mirar ejemplos de exámenes anteriores.
• Intenta resolverlos tú y luego comparas con los que, generalmente, están resueltos en los diferentes temarios.
• Resuelve otros similares, si se busca material para una cuestión concreta a la vez encontraremos otra información para otros posibles. Cuanta mas información práctica se maneje mucho mejor, las cuestiones pueden ser muy variadas y difícilmente se encuentra la respuesta literal en el tema por muy bien que lo tengamos elaborado y lo sepamos.
• Resuelve ejercicios similares pero más fáciles.
• Se pueden resolver de forma esquemática pero completa teniendo en cuenta el tiempo de que se disponga.
• No caigas en el error de leer y releer los ya resueltos, difícilmente se repetirán aunque puede haber algunos elementos, o líneas que se repitan.
• Busca posibles aplicaciones prácticas de cada uno de los temas que estudies.

B. Autoevaluación

Dependiendo de la especialidad y del tipo de cuestiones prácticas, al menos debes ir resolviendo un supuesto práctico cada semana por escrito.

Consejos:

• Lleva los temas y las cuestiones prácticas al día según calendario.
• Si en el examen oral no vas a sortear las unidades didácticas de la programación didáctica deberás ir planteando las unidades didácticas para cada tema a medida que los vayas trabajando.
• Practica con la lectura de los temas y cuestiones prácticas ya que, dependiendo de la Comunidad a la que optes, puede que lo tengas que leer tú.

PRÓXIMA ENTREGA ................PRUEBA ORAL

El enfoque constructivista en educación

Desde hace varios años el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje experimental o el aprendizaje por descubrimiento están cobrando fuerza dentro del mundo educativo. Todos ellos se engloban dentro de los llamados enfoques de guía mínima y comparten la base de que la gente aprende mejor en un ambiente poco o nada guiado, definido éste como aquel en el que los aprendices deben construir el aprendizaje por ellos mismos (Bruner, 1961). En el lado contrario, están los enfoques de enseñanza guiada o directa que defienden que es necesario dar a los aprendices una enseñanza explícita de los contenidos y procedimientos que han de aprender (Good, 1979). Dejando a un lado opiniones o preferencias personales, la pregunta que planteo a continuación es: ¿qué dice la evidencia sobre la eficacia de unos y otros?

Los enfoques de guía mínima parten de dos supuestos. Por una parte, retan al estudiante a resolver problemas reales o a adquirir conocimientos a partir de contextos ricos en información ya que asumen que empujar al alumno a alcanzar sus propias soluciones conduce a un aprendizaje más eficaz. Por otra parte, presuponen que, frente a enseñar el conjunto de contenidos que conforman una materia, se aprende mejor poniendo en práctica los procedimientos de la misma. Por poner algunos ejemplos, estos enfoques se suelen usar en la enseñanza de ciencias naturales, donde se pide a los estudiantes que descubran los principios o leyes de la ciencia mediante actividades de investigación como las que llevan a cabo los científicos profesionales (Van Joolingen y cols., 2005); o en medicina, donde se pide a los estudiantes que descubran las soluciones médicas a diferentes dolencias mediante técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 2011).

En el otro extremo, los enfoques de enseñanza guiada o directa defienden que hay que dar a los estudiantes explicaciones completas de los contenidos y procedimientos que se desea que aprendan, clarificar antes y después de cada sesión el contenido a tratar, promover la práctica repetida y modelada, y aportar ejemplos de problemas resueltos que guíen el aprendizaje. Los partidarios de este enfoque sostienen que no hay que dejar que los alumnos descubran los procedimientos por ellos mismos (Mayer, 2004; Sweller y cols., 2007). A modo de ejemplo, el enfoque guiado se suele emplear en la enseñanza de las matemáticas o de las lenguas  (DfEE, 1999).

En síntesis, podríamos decir que la enseñanza con guía mínima se centra en el alumno como constructor de su propio aprendizaje (mientras el profesor ejerce de acompañante) y la enseñanza directa lo hace en el profesor como transmisor de conocimientos (mientras el alumno tiene el papel de receptor activo). En líneas generales,  los estudios que se han llevado a cabo para comprobar cuál de estos enfoques promueve un mejor aprendizaje coinciden en que la enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio (Muijs y Reynolds, 2011), así como a estudiantes que provienen de contextos con un nivel socio-económico bajo (Schippen y cols., 2005). La enseñanza con guía mínima puede ser más adecuada para adquirir aprendizajes más complejos y abiertos en etapas educativas superiores, como por ejemplo a la hora de enseñar los pros y contras de diferentes tipos de sistema electoral a estudiantes de secundaria. A la vez advierten que la evidencia recogida hasta el momento sobre este tipo de enseñanza no es concluyente y, por tanto, conviene hacer más investigación antes de implementarla como método predominante en las aulas (Muijs y Reynolds, 2011).

¿A qué se deben estas conclusiones? Una de las explicaciones que está cobrando más peso actualmente apunta a que la enseñanza directa es la que mejor encaja con nuestra forma de aprender. Más específicamente, Kirschner y colaboradores (2006) señalan que los enfoques constructivistas (como se conoce comúnmente a la enseñanza con guía mínima) ignoran las limitaciones cognitivas de los estudiantes. Sostienen que la búsqueda de información basada en problemas que promueven los enfoques constructivistas supone una excesiva carga de trabajo para la memoria a corto plazo. Tanto es así que, mientras ésta se ocupa de buscar soluciones a un problema, no está disponible ni se puede emplear para modificar la memoria a largo plazo o, lo que es lo mismo, para aprender. Kirschner y colaboradores recuerdan que somos expertos en una materia porque nuestra memoria a largo plazo contiene grandes cantidades de información sobre dicha materia. Y esa gran cantidad de información, a su vez, nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué hacer y cuándo hacerlo. Afirman que el objetivo de toda enseñanza es alterar la memoria a largo plazo y, si nada ha cambiado en ella, nada se ha aprendido.

Lo expuesto hasta aquí no significa que los docentes no puedan emplear elementos de los enfoques constructivistas que han demostrado tener efectos positivos para determinados aprendizajes o que han resultado ser altamente motivadores. Me refiero aquí, por ejemplo, a plantear a los estudiantes investigaciones o problemas reales, darles más oportunidades para explorar o animarles a proponer múltiples opciones de respuesta ante un problema. Sin embargo, todo parece indicar que lo razonable es que estos elementos vayan siempre acompañados de una enseñanza directa, estructurada y modelada por el profesor y no se emplee el constructivismo en estado puro (Muij y Reynolds, 2011).

Para terminar, me gustaría dedicar unas líneas al empleo tan extendido que se ha hecho del método constructivista (también llamado global o analítico) para la enseñanza de la lectura y que me preocupa especialmente. Si algo ha demostrado la ciencia una y otra vez es la importancia que tiene enseñar a los niños de forma explícita el principio alfabético, es decir, la relación entre las letras y sus sonidos (NRP, 2000).  Si no se hace esto, si se opta por exponer directamente a los niños a palabras completas y textos reales bajo el pretexto de que esto es más natural y significativo para los pequeños, estamos corriendo un riesgo muy grande: que los niños interpreten que leer es un juego de adivinación (Goodman, 1965). Nada más lejos de la realidad. Un niño tiene que meter el ojo en la palabra, descifrar cada uno de sus grafemas de izquierda a derecha para lograr una lectura libre de errores y, poco a poco, fluida.  No tiene que adivinar lo que pone, sino leerlo y leerlo con precisión (no es lo mismo “rayo” y “raya” ni tampoco “cosa” y “casa”). Si queremos hacer significativo y atractivo este descifrado inicial, dediquemos los últimos minutos de las sesiones de prelectura leyendo a los pequeños alguno de los maravillosos cuentos ilustrados que tenemos a nuestra disposición en cualquier biblioteca pública o librería. Pero no queramos empezar la casa por el tejado. Muchos casos de niños con dificultades en lectura se podrían haber evitado si se hubiese adoptado un método de enseñanza adecuado.

Referencias

Bruner, J. S. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21–32.

Department for Education and Employement (DfEE) (1999). The structure of the literacy hour. Disponible en: http://www.standars.dfee.gov.uk/literacy/literacyhour

Good, T. L. (1979). Teacher effectiveness in the elementary school.  Journal of Teacher Education, 30, 52-64.

Goodman, K. S. (1965). A linguistic study of cues and miscues in reading.Elementary English, 42, 639-643.

Kirschner, P. A., Wheeler, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of construtivism, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14–19.

Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching: evidence and practice, 3rd edition, London: Paul Chapman (Sage).

National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

Schippen, M., Houchins, D., Steventon, C., & Sartor, D. (2005). A comparison of two direct instruction reading programs for urban middle school students. Remedial and Special Education, 26, 175-182.

Schmidt, H. G., Jerome, I. R., & Elaine, H. Y. (2011). The process of problem-based learning: What works and why. Medical Education, 45, 792-806.

Sweeler, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). Why minimally teaching techniques do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologists, 42, 115-121.

Van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E. R., & Manlove, S. (2005). Co-Lab: Research and development of an online learning environment for collaborative scientific discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671–688.